التعليمية بالدولة بغيرها من الدول وخاصة المتقدم منها بما يوضح مدى التطور والتحسن القائم وكذلك المرغوب تحقيقه. ولهذا آمل أن تساهم هذه المقالة في تنمية الوعي بأهمية المؤشرات التربوية في الحياة التعليمية، وأن تتحقق بها الفائدة المرجوة بإذن الله. إن المؤشرات التربوية عبارة عن إحصائيات يمكن استخدامها في أغراض المقارنة. فهي تزودنا بإجابات عن الأسئلة المتعلقة بكيفية عمل النظام التعليمي. وتسمح المؤشرات لنا بعمل مقارنات عبر الزمن، أو بين المناطق المختلفة، أو في ضوء معيار أو مجموعة من المعايير محددة مسبقًا. وتصف المؤشرات خصائص وأداء الإدارات التعليمية في ضوء المرامي والأهداف.
ومن الواضح أن المؤشرات التربوية لا
تخبرنا بكل شيء عن النظام التعليمي، فهي تعطي لقطة عن الظروف الراهنة. وهناك من
يرى أن المؤشرات التربوية إما أن تقيم أو ترتبط بمنتج مرغوب من النظام التعليمي أو
تصف السمات الأساسية لذلك النظام. وتتضمن الأمثلة المعتادة للمؤشرات التربوية
معرفة القراءة والكتابة، معدلات الاحتفاظ، والإكمال. ويجب ملاحظة أنه ليست كل
الإحصائيات مؤشرات. وللتزويد بمعلومات حول صحة النظام , فيجب أن يكون لدى أي إحصاء
نقطة مرجعية يمكن أن يحكم عليه من خلالها. وعادة ما تكون النقطة المرجعية متفق
عليها اجتماعيًا كمعيار, قراءة ماضية أو مقارنة عبر المدارس، أو المناطق، أو
الدول. وقد تتغير النقطة المرجعية معتمدة على من يستخدمها، ومتى. وبالإضافة إلى
النقاط المرجعية، فإن المؤشرات تفترض فهمًا مشتركًا إلى حد ما، مثل مفهوم معرفة
القراءة والكتابة، أو نسبة التسرب، وما إذا كانت هذه الفرضيات مبررة. مثل هذه
المفاهيم يجب أن يتم تحديدها بشكل واضح. على سبيل المثال، تستخدم إحدى الدراسات
مستويات القراءة الموجودة في أكثر الصحف اليومية لتحديد معنى معرفة القراءة
والكتابة. ودراسة أخرى قد تستخدم مستوى قراءة من الصف
العاشر كجزء من التعريف لمعرفة القراءة والكتابة. سوف تولد الدراستان نتائج مختلفة جدًا، والمقارنات بين النتائج في هاتين الحالتين ستكون باطلة. ما المؤشر التربوي؟ لفهم ما المؤشر؟ وأسئلة أخرى لها طبيعة مماثلة،دعونا أولاً نُعرّف المؤشر ذاته. المؤشر هو الذي يشير أو يوجه الانتباه إلى شيءٍ ما (Oxford Dictionary). وهناك من يعرفه بأنه الذي يؤشر أو يشير إلى درجة تزيد أو تنقص من الدقة (Webster Dictionary). وطبقًا لـ Jonstone,1981))، يجب أن يكون المؤشر شيئًا يعطي إشارة واسعة للوضع الحالي الذي يتم فحصه. كما أن المؤشر ليس مادة أولية من المعلومات لكنها معلومات معالجة. وتقارن المؤشرات في أغلب الأحيان إلى "معيار" أو "مقياس" (مثل معدل طالب/ معلم) أو إلى نتيجة سابقة. وتعكس المؤشرات الطريق الذي يمكن أن ينجز الهدف من خلاله، بالإضافة إلى أية درجة تقريبًا تم إنجاز الهدف في أي مرحلة. وطبقًا لـ ( Scheerens, 1991) فإن المؤشرات هي تلك الإحصائيات التي تسمح بالحكم القيمي حول السمات الرئيسة لعمل النظم التعليمية. وهناك من يرى أن المؤشر التربوي عبارة عن مقياس لحالة (أوالتغير في) النظام التعليمي بالنسبة إلى أهدافه (National Forum on
Education Statistics, 2005). تتضمن الأمثلة متوسطات درجات الطالب في التقويمات المختلفة، ومعدلات الإكمال والتخرج، ومعدلات البقاء. يركز الكثير من مستخدمي بيانات التعليم على مؤشرات الأداء- تلك المؤشرات التي تقيس مخرجات النظام التعليمي. وتعتبر المؤشرات قيمًا محايدةً حتى يتم ترجمتها في ضوء سياقها. فعلى سبيل المثال، "درجة حرارة الجو" مؤشر نستخدمه كل يوم، لكنه فقط رقم ما لم نضعه في سياقه. فمثلاً، درجة حرارة 50 ستعتبر معتدلة جدًا في يوم من أيام شهر يناير/كانون الثّاني في بوسطن، بينما نفس الدرجة في لوس أنجلوس في يونيو/حزيران ستعتبر باردة بشكل كبير في هذا التوقيت. إن الأحكام القيمية حول المؤشرات (مثل ما إذا كان الجو عند هذه الدرجة يعتبر دافئًا أم باردًا) ترجع إلى مقاييس المؤشر، وبصفة عامة يتم ذلك أثناء التفسير وليس أثناء جمع البيانات. ويجب أن يقوم نظام المؤشرات بوظيفة ضابطة وذلك من حيث تسهيل تحديد المشكلات وقياس مدى حجمها. إن التشخيص المفصل والبحث عن حلول يمكن عملها من خلال تحليل تكميلي، ويمكن وصف عمل المؤشر كالضوء الذي يصدر من آلة ينذر بأن حرارتها قد ارتفعت، فإذا ما استمر هذا الضوء، فعلى المختص أن يجد السبب لذلك ثم عليه أن يجد الحل للمشكلة. وباختصار، تلعب المؤشرات دورًا مهمًا في مراقبة وتقويم أداء النظام التربوي. وقد أضاف جونستون أن للمؤشرات عدة ملامح: - أنها لا تعطي بالضرورة تعليقًا أو ملاحظة دقيقة عن الوضع أو طبيعة الشيء الجاري فحصه، ولكنه ينقل إحساسًا عامًا بدرجة معينة من الدقة. -
المؤشرات تختلف عن المتغيرات، فبعض التقارير الإحصائية تخلط بين كلمتي "مؤشر" و"متغير" فمثلاً نسبة القوة العاملة التي لها عمل ثان، أو عدد المسنين الذين يتقاضون معاشًا، أو إجمالي دخل الأسرة حسب حجمها، كلها متغيرات مخصصة، أما المؤشر الفعلي فعل العكس من ذلك فإنه يدمج أحد المتغيرات بمتغيرات أخرى ذات ارتباط معين لتكوين رؤية عامة للنظام. -
قيمة المؤشر تدل على كمية، إنه ليس بيانًا لوصف حالة النظام، ولكنه يجب أن يكون رقمًا حقيقيًا يمكن تفسيره. - قيم المؤشر زمنية، فقيمة المؤشر تنطبق على نقطة واحدة أو فترة زمنية واحدة، وقد تكون لبعض المؤشرات سلسلة من القيم محسوبة لتغطية عشر سنوات أو أكثر، حتى تسمح بمراقبة تطور النظام. - يمكن تطور المؤشرات لكي يمكن من خلالها قياس النظم التعليمية بطرق مناسبة وموثوق بها وصالحة. خصائص المؤشرات الجيدة حدد (Oakes, 1986) العناصر الرئيسة لمؤشر تربوي مثالي. حيث يرى أن المؤشرات يجب أن تزودنا على الأقل بإحدى الأنواع التالية من المعلومات:
معلومات تصف أداء النظام في الوصول إلى الشروط والنتائج المطلوبة. وتتضمن الأمثلة على هذه النسب إنقاص نسب التسرب، واتجاهات أكثر إيجابية نحو المدرسة. معلومات حول ملامح النظام تكون مرتبطة بالشروط والنتائج المطلوبة. وتتضمن الأمثلة المصادر مثل زمن التعلم المرتبط بإنجاز الطالب. معلومات تصف الملامح الأساسية للنظام. وتتضمن الأمثلة المصادر المالية المتاحة، ونصاب المعلمين، وعروض المنهج. معلومات مرتبطة بالسياسة التربوية. وتتضمن الأمثلة السياسات مثل متطلبات تأهيل المعلم. بالإضافة إلى هذه المعايير، طبقًا لأوكس، يجب أن يكون لدى المؤشرات خصائص تقنية معينة. يجب أن تقيس هذه المؤشرات مجالات التمدرس الموجودة عبر أنواع مدارس ومناطق متنوعة.
يجب أن تقيس هذه المؤشرات أيضًا الملامح الدائمة للنظام لكي يمكن بناء اتجاهات عبر الزمن. يجب أن تكون إحصائيات المؤشر صحيحة وموثوق بها، وهكذا فهي يجب أن تقيس ما وضعت لقياسه، مع ضرورة عمل ذلك باتساق عبر الزمن. أخيرًا، يجب أن تقابل هذه المؤشرات معايير عملية. حيث يجب أن تكون عملية من ناحية الوقت والكلفة والخبرة المطلوبة لجمع البيانات، ويجب أن تكون مفهومة بسهولة من قبل جمهور واسع من المربين، وصناع السياسة، والجمهور. نظم المؤشرات سواء أكانت المؤشرات إحصاءات مفردة، أو بسيطة نسبيًا، أو أكثر تعقيدًا، فنادرًا ما يمكن أن يقدم مؤشرًا مفردًا معلومات كافية حول الظواهر المعقدة مثل التعليم. بالأحرى، نحن يجب أن نحاول بناء نظام للمؤشرات لتوليد معلومات شاملة وأكثر اكتمالاً. ولقد لاحظ العديد من المؤلفين أن نظام المؤشرات، مثاليًا, يقيس مكونات منفردة للنظام، ويزود أيضًا بمعلومات حول كيفية عمل هذه المكونات سويًا لإنتاج التأثير العام (Shavelson، McDonnell Oaks, 1991؛ Delfau، 1990؛ Odden، 1990). وقد أدرك أوكس (1988) بعد ذلك أنه لتقديم هذه الصورة الكلية، يجب أن تكون المؤشرات المختارة منطقية أو مرتبطة بشكل عملي. حيث يجب أن يمضي الترابط من الشكل أو الإطار الذي يصف كم يعمل نظام التعليم إلى إطار يسمح بتقييم ارتباط المؤشر، ويزودنا بأساس يمكن أن يترجم المؤشر على أساسه. في هذا الضوء، يمكن أن تساعد المعلومات الواردة من المؤشرات في السياسة التربوية وجهود التحسين التي تعمل عليها وزارات التربية. ويمكن أن تساعد المؤشرات المربين والمدراء في تخطيط البرامج، وتنفيذ الإستراتيجيات التعليمية المطلوبة، وتخصيص الموارد، ووضع السياسات. ويمكن أن تزود المؤشرات الآباء والناس عامة بفهم جديد حول النظام التعليمي. ويمكن أن تساعد صناع السياسة على المستوى الإقليمي لتحديد طرق العمل في المنهج، والتعليم، والتقويم، والتمويل، والتخطيط. تصنيف المؤشرات التربوية يتم تصنيف المؤشرات التربوية تبعاً لعدة مقاييس وهي: أولاً: مدى مساهمة المتغيرات المكونة لها في تكوين الدليل (المؤشر) وتصنف إلى ثلاثة أنواع، نوردها كالتالي:
1ـ المؤشرات الممثلة (الدليل الممثل): أكثر الأنواع انتشارًا واستخدامًا لأغراض البحث والإدارة والتخطيط، ويتضمن اختيار متغير واحد لتصوير بعض سمات النظام التعليمي، ومن أكثر المتغيرات المختارة نسبة التسجيل في المستوى الأول، (أو الأول والثاني مندمجين)، والنسبة المئوية من إجمالي الدخل القومي المنفقة على التعليم. ويعاب على هذا النوع أن النظام التعليمي كيان فريد في تعقيده ويُمثل على عدة أوجه. على أية حال، هو لا يعطي أي تبرير لاختيار متغير واحد بدلاً من الآخر. لذا، فإن اختيار متغير واحد لكي يعمل كمؤشر للنظام التعليمي تعتبر مهمة مستحيلة، والأكثر أنها مهمة غير مرضية أيضًا بالنسبة للمخططين والإداريين وصانعي السياسة والباحثين.
2ـ المؤشرات المجزئة (الدليل المجزأ): فبدلاً من استخدام متغير واحد لتمثيل فكرة معينة، يتطلب هذا النوع تحديد المتغيرات لكل عنصر أو مكون من مكونات النظام التعليمي، وفي الحالة المثلى يجب أن يكون كل متغير مستقل عن جميع المتغيرات الأخرى، بحيث لا تتكرر المعلومات من خلال مجموعة المؤشرات. وينتج عن استكمال هذا العمل قائمة طويلة جدًا ومعقدة ومحيرة من المتغيرات من المستحيل استخدامها بكفاءة وفاعلية.
3ـ المؤشرات المركبة (الدليل المركب): إن النوع الآخر من المؤشرات هو المؤشر المركب الذي يجمع عددًا من المتغيرات. إن المؤشر المركب النهائي يترجم كمعدل لكل المتغيرات الداخلة في التجميع. ويعتبر تحديد واختيار المؤشر المركب لتمثيل نواحي النظم التعليمية بمثابة إقرار بتعقيد مثل هذه النظم. وتوجد وجهات عديدة منفصلة ومرتبطة في الوقت ذاته مع كل المفاهيم الرئيسة للنظم بحيث يصبح الوصف الوحيد الممكن الوصول إليه هو وصف متعدد المتغيرات. إن تكوين مؤشر مركب ينتج شيئًا أكثر تعميمًا من الأجزاء المكونة له. وهذا اعتراف ضمني بخطأ الاعتماد الأكثر من اللازم على معلومات منقولة بواسطة متغير واحد. ومع ذلك فإن في استطاعة مجموعة من المتغيرات المرتبطة أن تصف إحدى المعالم بدرجة معقولة من الدقة. ثانيًا: الأسس المستخدمة لتفسير القيمة المقدرة للمؤشر لنظام تعليمي معين وتوجد في هذا الشأن ثلاث قواعد هي:
* نظم تعليمية معينة أخرى في نفس الفترة الزمنية (مقارنة مستندة على معيار زمني، ويطلق عليها إسناد معياري)
* نفس النظام ولكن في فترات زمنية مختلفة (مقارنة مستندة إلى الذات، ويطلق عليها إسناد ذاتي).
*ـ نظام مثالي أو نظام مخطط مستهدف (مقارنة مستندة إلى قاعدة). وفي حياتنا اليومية، نصادف العديد من المؤشرات التي يمكن أن نصنفها إلى ثلاث فئات كبرى هي: المدخلات، والعمليات، والمخرجات. على أية حال، في حقل التعليم، فإن تصنيف المؤشرات تحت فئات مختلفة ليس مهمة سهلة. عمومًا، فإننا إذا نظرنا إلى التعليم كنظام، نجد أن لديه مدخلات على شكل ملتحقين جدد، ويقوم بتحويل هذه المدخلات من خلال بعض العمليات الداخلية لكي ينتج بعض النواتج التي هي مخرجات النظام التعليمي على شكل خريجين. إن المخرجات من دورة التعليم تعرف بأنها أولئك الطلاب الذين يُكملون الدورة بنجاح، وتقاس المدخلات المستهلكة في عمليات التعليم بدلالة سنوات الطالب. ويمكن أن تصنف المؤشرات التربوية إلى مؤشرات الحجم أو الكمية، ومؤشرات العدالة أو المساواة، ومؤشرات الفاعلية والجودة. أهداف المؤشرات/ نظم المؤشرات بالرغم من أن هناك عددًا من المتغيرات التي تحدد أهداف نظم المؤشرات التربوية، اقترح العديد من مطوري نظم المؤشرات الأهداف الأساسية التالية: ü للتزويد بمعلومات موثوقة حول تقدم وفاعلية نظام التعليم. üللمساهمة في الحوار المطلع حول الوضع الراهن ومستقبل التعليم. ü للمساعدة في صنع الأحكام حول نقاط القوة والضعف في النظام. ü لدعم اتخاذ القرار في التخطيط وفي عملية تطوير السياسة. ü لتوضيح المحاسبية للجمهور.
صعوبات تكوين المؤشرات:
هناك صعوبات تواجه تكوين المؤشرات التربوية ترتبط بالمتغيرات الأكثر أهمية في تأثيرها على أهداف المؤشرات التربوية وهي: مستوى التجميع لتقديم تقرير البيانات (هل البيانات مطلوبة لدعم تطوير السياسة واتخاذ القرار على المستوى الوطني، أو الإقليمي، أو المستوى المحلي؟). التعقيد الكلي للنظام، خصوصًا في وصف السياق الأوسع الذي يحدث فيه التمدرس (ما المعلومات التي تجمع حاليًا أو التي قد يمكن جمعها من المصادر المتاحة؟). تعقيد المعلومات التي ينبغي جمعها (هل هناك صعوبات منهجية في جمع المعلومات واستخدامها؟). ما إذا كان التأكيد على المحاسبية و/ أو تحسين النظام (كيف يمكن استخدام المعلومات؟ ). ويجب ملاحظة نقطة هامة وهي أن الأهداف يمكن أن تتطور بمرور الوقت كاستجابة للتغير في الظروف أو كجزء من إستراتيجية مدروسة لتطبيق نظام شامل على أساس تزايدي. استخدامات المؤشرات التربوية عرض وتطوير السياسات، حيث تصاغ السياسات وأهدافها غالبًا في شكل ألفاظ عامة ومبهمة، ولهذا فإن دمج الأهداف والمؤشرات يعد شرطًا أساسيًا لأي تخطيط جاد، وتلعب هنا المؤشرات دورًا هامًا لقياس مدى تحقيق الهدف الخاص بأي خطة.
1ـ مراقبة النظم التعليمية، فهي تبين وتكشف بأسرع ما يمكن عن أي تغير في معالم النظام مثل عدد المسجلين، ومدى مشاركة الإناث. وقد يكون هذا التغير نتيجة لتنفيذ سياسة جديدة معينة.
2ـ تطوير البحث في نظم التعليم.
3ـ تصنيف نظم التعليم، حيث تسهل المؤشرات التربوية إنشاء تصنيف صالح ويعتمد عليه للنظم التعليمية.
تحويل الإحصاء إلى مؤشر هناك من يُلمح إلى أنه لكي يتحول إحصاء ما إلى مؤشر، لابد أن يكون هناك معيارًا يمكن أن يحكم في ضوئه (Dickson & Lam, 1991). يمكن أن يقارن المؤشر مع نفسه عبر الزمن، أو عبر مدارس مختلفة، أو مناطق مختلفة، أو أي كيانات أخرى. ومن الهام جدًا ملاحظة أن المؤشرات تسمح بالتقويم، فعن طريق مقارنات ملائمة، يمكن أن يقوم المربون الملامح الهامة من التمدرس مع بيانات المؤشر. ويفهم التقويم نموذجيًا على أنه نشاط يتم لمرة واحدة فقط، وعادة فيما يتعلق ببرنامج معين. ولهذا، فإن التقويم يكون تمرينًا موضوعيًا ومحددًا، الأمر الذي يصبح معه من المحتمل إجراء المقارنات عندما يكون للمؤشرات معايير يمكن المقارنة في ضوئها. باستخدام الأساليب الإحصائية البسيطة مثل النسبة المئوية، والمعدل، والنسبة، والدليل أو الرقم القياسي، فإنه يتم تحويل البيانات الخام إلى شكل المؤشر. يشير "المعدل" إلى النسبة المئوية للتغير في المتغيرات خلال فترتين مختلفتين من الزمن. فهي تبين النمو أو التراجع في متغير ما. ومن الناحية الأخرى، تبين "النسبة" العلاقة بين متغيرين في أي فترة زمنية معينة. المعدلات والنسب قابلة للتبادل وعادة ما يعبر عنهما كنسب مئوية وذلك لسهولة التفسير، بينما " النسبة المئوية" عبارة عن علاقة رياضية بين متغيرين مضروبة في 100. أما "الأدلة أو الأرقام القياسية" فيتم حسابها لمراجعة التقدم في العلاقة عند نقطة زمنية معينة من الوقت.
العاشر كجزء من التعريف لمعرفة القراءة والكتابة. سوف تولد الدراستان نتائج مختلفة جدًا، والمقارنات بين النتائج في هاتين الحالتين ستكون باطلة. ما المؤشر التربوي؟ لفهم ما المؤشر؟ وأسئلة أخرى لها طبيعة مماثلة،دعونا أولاً نُعرّف المؤشر ذاته. المؤشر هو الذي يشير أو يوجه الانتباه إلى شيءٍ ما (Oxford Dictionary). وهناك من يعرفه بأنه الذي يؤشر أو يشير إلى درجة تزيد أو تنقص من الدقة (Webster Dictionary). وطبقًا لـ Jonstone,1981))، يجب أن يكون المؤشر شيئًا يعطي إشارة واسعة للوضع الحالي الذي يتم فحصه. كما أن المؤشر ليس مادة أولية من المعلومات لكنها معلومات معالجة. وتقارن المؤشرات في أغلب الأحيان إلى "معيار" أو "مقياس" (مثل معدل طالب/ معلم) أو إلى نتيجة سابقة. وتعكس المؤشرات الطريق الذي يمكن أن ينجز الهدف من خلاله، بالإضافة إلى أية درجة تقريبًا تم إنجاز الهدف في أي مرحلة. وطبقًا لـ ( Scheerens, 1991) فإن المؤشرات هي تلك الإحصائيات التي تسمح بالحكم القيمي حول السمات الرئيسة لعمل النظم التعليمية. وهناك من يرى أن المؤشر التربوي عبارة عن مقياس لحالة (أوالتغير في) النظام التعليمي بالنسبة إلى أهدافه (National Forum on
Education Statistics, 2005). تتضمن الأمثلة متوسطات درجات الطالب في التقويمات المختلفة، ومعدلات الإكمال والتخرج، ومعدلات البقاء. يركز الكثير من مستخدمي بيانات التعليم على مؤشرات الأداء- تلك المؤشرات التي تقيس مخرجات النظام التعليمي. وتعتبر المؤشرات قيمًا محايدةً حتى يتم ترجمتها في ضوء سياقها. فعلى سبيل المثال، "درجة حرارة الجو" مؤشر نستخدمه كل يوم، لكنه فقط رقم ما لم نضعه في سياقه. فمثلاً، درجة حرارة 50 ستعتبر معتدلة جدًا في يوم من أيام شهر يناير/كانون الثّاني في بوسطن، بينما نفس الدرجة في لوس أنجلوس في يونيو/حزيران ستعتبر باردة بشكل كبير في هذا التوقيت. إن الأحكام القيمية حول المؤشرات (مثل ما إذا كان الجو عند هذه الدرجة يعتبر دافئًا أم باردًا) ترجع إلى مقاييس المؤشر، وبصفة عامة يتم ذلك أثناء التفسير وليس أثناء جمع البيانات. ويجب أن يقوم نظام المؤشرات بوظيفة ضابطة وذلك من حيث تسهيل تحديد المشكلات وقياس مدى حجمها. إن التشخيص المفصل والبحث عن حلول يمكن عملها من خلال تحليل تكميلي، ويمكن وصف عمل المؤشر كالضوء الذي يصدر من آلة ينذر بأن حرارتها قد ارتفعت، فإذا ما استمر هذا الضوء، فعلى المختص أن يجد السبب لذلك ثم عليه أن يجد الحل للمشكلة. وباختصار، تلعب المؤشرات دورًا مهمًا في مراقبة وتقويم أداء النظام التربوي. وقد أضاف جونستون أن للمؤشرات عدة ملامح: - أنها لا تعطي بالضرورة تعليقًا أو ملاحظة دقيقة عن الوضع أو طبيعة الشيء الجاري فحصه، ولكنه ينقل إحساسًا عامًا بدرجة معينة من الدقة. -
المؤشرات تختلف عن المتغيرات، فبعض التقارير الإحصائية تخلط بين كلمتي "مؤشر" و"متغير" فمثلاً نسبة القوة العاملة التي لها عمل ثان، أو عدد المسنين الذين يتقاضون معاشًا، أو إجمالي دخل الأسرة حسب حجمها، كلها متغيرات مخصصة، أما المؤشر الفعلي فعل العكس من ذلك فإنه يدمج أحد المتغيرات بمتغيرات أخرى ذات ارتباط معين لتكوين رؤية عامة للنظام. -
قيمة المؤشر تدل على كمية، إنه ليس بيانًا لوصف حالة النظام، ولكنه يجب أن يكون رقمًا حقيقيًا يمكن تفسيره. - قيم المؤشر زمنية، فقيمة المؤشر تنطبق على نقطة واحدة أو فترة زمنية واحدة، وقد تكون لبعض المؤشرات سلسلة من القيم محسوبة لتغطية عشر سنوات أو أكثر، حتى تسمح بمراقبة تطور النظام. - يمكن تطور المؤشرات لكي يمكن من خلالها قياس النظم التعليمية بطرق مناسبة وموثوق بها وصالحة. خصائص المؤشرات الجيدة حدد (Oakes, 1986) العناصر الرئيسة لمؤشر تربوي مثالي. حيث يرى أن المؤشرات يجب أن تزودنا على الأقل بإحدى الأنواع التالية من المعلومات:
معلومات تصف أداء النظام في الوصول إلى الشروط والنتائج المطلوبة. وتتضمن الأمثلة على هذه النسب إنقاص نسب التسرب، واتجاهات أكثر إيجابية نحو المدرسة. معلومات حول ملامح النظام تكون مرتبطة بالشروط والنتائج المطلوبة. وتتضمن الأمثلة المصادر مثل زمن التعلم المرتبط بإنجاز الطالب. معلومات تصف الملامح الأساسية للنظام. وتتضمن الأمثلة المصادر المالية المتاحة، ونصاب المعلمين، وعروض المنهج. معلومات مرتبطة بالسياسة التربوية. وتتضمن الأمثلة السياسات مثل متطلبات تأهيل المعلم. بالإضافة إلى هذه المعايير، طبقًا لأوكس، يجب أن يكون لدى المؤشرات خصائص تقنية معينة. يجب أن تقيس هذه المؤشرات مجالات التمدرس الموجودة عبر أنواع مدارس ومناطق متنوعة.
يجب أن تقيس هذه المؤشرات أيضًا الملامح الدائمة للنظام لكي يمكن بناء اتجاهات عبر الزمن. يجب أن تكون إحصائيات المؤشر صحيحة وموثوق بها، وهكذا فهي يجب أن تقيس ما وضعت لقياسه، مع ضرورة عمل ذلك باتساق عبر الزمن. أخيرًا، يجب أن تقابل هذه المؤشرات معايير عملية. حيث يجب أن تكون عملية من ناحية الوقت والكلفة والخبرة المطلوبة لجمع البيانات، ويجب أن تكون مفهومة بسهولة من قبل جمهور واسع من المربين، وصناع السياسة، والجمهور. نظم المؤشرات سواء أكانت المؤشرات إحصاءات مفردة، أو بسيطة نسبيًا، أو أكثر تعقيدًا، فنادرًا ما يمكن أن يقدم مؤشرًا مفردًا معلومات كافية حول الظواهر المعقدة مثل التعليم. بالأحرى، نحن يجب أن نحاول بناء نظام للمؤشرات لتوليد معلومات شاملة وأكثر اكتمالاً. ولقد لاحظ العديد من المؤلفين أن نظام المؤشرات، مثاليًا, يقيس مكونات منفردة للنظام، ويزود أيضًا بمعلومات حول كيفية عمل هذه المكونات سويًا لإنتاج التأثير العام (Shavelson، McDonnell Oaks, 1991؛ Delfau، 1990؛ Odden، 1990). وقد أدرك أوكس (1988) بعد ذلك أنه لتقديم هذه الصورة الكلية، يجب أن تكون المؤشرات المختارة منطقية أو مرتبطة بشكل عملي. حيث يجب أن يمضي الترابط من الشكل أو الإطار الذي يصف كم يعمل نظام التعليم إلى إطار يسمح بتقييم ارتباط المؤشر، ويزودنا بأساس يمكن أن يترجم المؤشر على أساسه. في هذا الضوء، يمكن أن تساعد المعلومات الواردة من المؤشرات في السياسة التربوية وجهود التحسين التي تعمل عليها وزارات التربية. ويمكن أن تساعد المؤشرات المربين والمدراء في تخطيط البرامج، وتنفيذ الإستراتيجيات التعليمية المطلوبة، وتخصيص الموارد، ووضع السياسات. ويمكن أن تزود المؤشرات الآباء والناس عامة بفهم جديد حول النظام التعليمي. ويمكن أن تساعد صناع السياسة على المستوى الإقليمي لتحديد طرق العمل في المنهج، والتعليم، والتقويم، والتمويل، والتخطيط. تصنيف المؤشرات التربوية يتم تصنيف المؤشرات التربوية تبعاً لعدة مقاييس وهي: أولاً: مدى مساهمة المتغيرات المكونة لها في تكوين الدليل (المؤشر) وتصنف إلى ثلاثة أنواع، نوردها كالتالي:
1ـ المؤشرات الممثلة (الدليل الممثل): أكثر الأنواع انتشارًا واستخدامًا لأغراض البحث والإدارة والتخطيط، ويتضمن اختيار متغير واحد لتصوير بعض سمات النظام التعليمي، ومن أكثر المتغيرات المختارة نسبة التسجيل في المستوى الأول، (أو الأول والثاني مندمجين)، والنسبة المئوية من إجمالي الدخل القومي المنفقة على التعليم. ويعاب على هذا النوع أن النظام التعليمي كيان فريد في تعقيده ويُمثل على عدة أوجه. على أية حال، هو لا يعطي أي تبرير لاختيار متغير واحد بدلاً من الآخر. لذا، فإن اختيار متغير واحد لكي يعمل كمؤشر للنظام التعليمي تعتبر مهمة مستحيلة، والأكثر أنها مهمة غير مرضية أيضًا بالنسبة للمخططين والإداريين وصانعي السياسة والباحثين.
2ـ المؤشرات المجزئة (الدليل المجزأ): فبدلاً من استخدام متغير واحد لتمثيل فكرة معينة، يتطلب هذا النوع تحديد المتغيرات لكل عنصر أو مكون من مكونات النظام التعليمي، وفي الحالة المثلى يجب أن يكون كل متغير مستقل عن جميع المتغيرات الأخرى، بحيث لا تتكرر المعلومات من خلال مجموعة المؤشرات. وينتج عن استكمال هذا العمل قائمة طويلة جدًا ومعقدة ومحيرة من المتغيرات من المستحيل استخدامها بكفاءة وفاعلية.
3ـ المؤشرات المركبة (الدليل المركب): إن النوع الآخر من المؤشرات هو المؤشر المركب الذي يجمع عددًا من المتغيرات. إن المؤشر المركب النهائي يترجم كمعدل لكل المتغيرات الداخلة في التجميع. ويعتبر تحديد واختيار المؤشر المركب لتمثيل نواحي النظم التعليمية بمثابة إقرار بتعقيد مثل هذه النظم. وتوجد وجهات عديدة منفصلة ومرتبطة في الوقت ذاته مع كل المفاهيم الرئيسة للنظم بحيث يصبح الوصف الوحيد الممكن الوصول إليه هو وصف متعدد المتغيرات. إن تكوين مؤشر مركب ينتج شيئًا أكثر تعميمًا من الأجزاء المكونة له. وهذا اعتراف ضمني بخطأ الاعتماد الأكثر من اللازم على معلومات منقولة بواسطة متغير واحد. ومع ذلك فإن في استطاعة مجموعة من المتغيرات المرتبطة أن تصف إحدى المعالم بدرجة معقولة من الدقة. ثانيًا: الأسس المستخدمة لتفسير القيمة المقدرة للمؤشر لنظام تعليمي معين وتوجد في هذا الشأن ثلاث قواعد هي:
* نظم تعليمية معينة أخرى في نفس الفترة الزمنية (مقارنة مستندة على معيار زمني، ويطلق عليها إسناد معياري)
* نفس النظام ولكن في فترات زمنية مختلفة (مقارنة مستندة إلى الذات، ويطلق عليها إسناد ذاتي).
*ـ نظام مثالي أو نظام مخطط مستهدف (مقارنة مستندة إلى قاعدة). وفي حياتنا اليومية، نصادف العديد من المؤشرات التي يمكن أن نصنفها إلى ثلاث فئات كبرى هي: المدخلات، والعمليات، والمخرجات. على أية حال، في حقل التعليم، فإن تصنيف المؤشرات تحت فئات مختلفة ليس مهمة سهلة. عمومًا، فإننا إذا نظرنا إلى التعليم كنظام، نجد أن لديه مدخلات على شكل ملتحقين جدد، ويقوم بتحويل هذه المدخلات من خلال بعض العمليات الداخلية لكي ينتج بعض النواتج التي هي مخرجات النظام التعليمي على شكل خريجين. إن المخرجات من دورة التعليم تعرف بأنها أولئك الطلاب الذين يُكملون الدورة بنجاح، وتقاس المدخلات المستهلكة في عمليات التعليم بدلالة سنوات الطالب. ويمكن أن تصنف المؤشرات التربوية إلى مؤشرات الحجم أو الكمية، ومؤشرات العدالة أو المساواة، ومؤشرات الفاعلية والجودة. أهداف المؤشرات/ نظم المؤشرات بالرغم من أن هناك عددًا من المتغيرات التي تحدد أهداف نظم المؤشرات التربوية، اقترح العديد من مطوري نظم المؤشرات الأهداف الأساسية التالية: ü للتزويد بمعلومات موثوقة حول تقدم وفاعلية نظام التعليم. üللمساهمة في الحوار المطلع حول الوضع الراهن ومستقبل التعليم. ü للمساعدة في صنع الأحكام حول نقاط القوة والضعف في النظام. ü لدعم اتخاذ القرار في التخطيط وفي عملية تطوير السياسة. ü لتوضيح المحاسبية للجمهور.
صعوبات تكوين المؤشرات:
هناك صعوبات تواجه تكوين المؤشرات التربوية ترتبط بالمتغيرات الأكثر أهمية في تأثيرها على أهداف المؤشرات التربوية وهي: مستوى التجميع لتقديم تقرير البيانات (هل البيانات مطلوبة لدعم تطوير السياسة واتخاذ القرار على المستوى الوطني، أو الإقليمي، أو المستوى المحلي؟). التعقيد الكلي للنظام، خصوصًا في وصف السياق الأوسع الذي يحدث فيه التمدرس (ما المعلومات التي تجمع حاليًا أو التي قد يمكن جمعها من المصادر المتاحة؟). تعقيد المعلومات التي ينبغي جمعها (هل هناك صعوبات منهجية في جمع المعلومات واستخدامها؟). ما إذا كان التأكيد على المحاسبية و/ أو تحسين النظام (كيف يمكن استخدام المعلومات؟ ). ويجب ملاحظة نقطة هامة وهي أن الأهداف يمكن أن تتطور بمرور الوقت كاستجابة للتغير في الظروف أو كجزء من إستراتيجية مدروسة لتطبيق نظام شامل على أساس تزايدي. استخدامات المؤشرات التربوية عرض وتطوير السياسات، حيث تصاغ السياسات وأهدافها غالبًا في شكل ألفاظ عامة ومبهمة، ولهذا فإن دمج الأهداف والمؤشرات يعد شرطًا أساسيًا لأي تخطيط جاد، وتلعب هنا المؤشرات دورًا هامًا لقياس مدى تحقيق الهدف الخاص بأي خطة.
1ـ مراقبة النظم التعليمية، فهي تبين وتكشف بأسرع ما يمكن عن أي تغير في معالم النظام مثل عدد المسجلين، ومدى مشاركة الإناث. وقد يكون هذا التغير نتيجة لتنفيذ سياسة جديدة معينة.
2ـ تطوير البحث في نظم التعليم.
3ـ تصنيف نظم التعليم، حيث تسهل المؤشرات التربوية إنشاء تصنيف صالح ويعتمد عليه للنظم التعليمية.
تحويل الإحصاء إلى مؤشر هناك من يُلمح إلى أنه لكي يتحول إحصاء ما إلى مؤشر، لابد أن يكون هناك معيارًا يمكن أن يحكم في ضوئه (Dickson & Lam, 1991). يمكن أن يقارن المؤشر مع نفسه عبر الزمن، أو عبر مدارس مختلفة، أو مناطق مختلفة، أو أي كيانات أخرى. ومن الهام جدًا ملاحظة أن المؤشرات تسمح بالتقويم، فعن طريق مقارنات ملائمة، يمكن أن يقوم المربون الملامح الهامة من التمدرس مع بيانات المؤشر. ويفهم التقويم نموذجيًا على أنه نشاط يتم لمرة واحدة فقط، وعادة فيما يتعلق ببرنامج معين. ولهذا، فإن التقويم يكون تمرينًا موضوعيًا ومحددًا، الأمر الذي يصبح معه من المحتمل إجراء المقارنات عندما يكون للمؤشرات معايير يمكن المقارنة في ضوئها. باستخدام الأساليب الإحصائية البسيطة مثل النسبة المئوية، والمعدل، والنسبة، والدليل أو الرقم القياسي، فإنه يتم تحويل البيانات الخام إلى شكل المؤشر. يشير "المعدل" إلى النسبة المئوية للتغير في المتغيرات خلال فترتين مختلفتين من الزمن. فهي تبين النمو أو التراجع في متغير ما. ومن الناحية الأخرى، تبين "النسبة" العلاقة بين متغيرين في أي فترة زمنية معينة. المعدلات والنسب قابلة للتبادل وعادة ما يعبر عنهما كنسب مئوية وذلك لسهولة التفسير، بينما " النسبة المئوية" عبارة عن علاقة رياضية بين متغيرين مضروبة في 100. أما "الأدلة أو الأرقام القياسية" فيتم حسابها لمراجعة التقدم في العلاقة عند نقطة زمنية معينة من الوقت.
ليست هناك تعليقات :
إرسال تعليق